O perspectiva adleriana asupra autismului

 

Timothy S. Hartshorne & Marilyn D. Herr

 Universitatea de Stat Wichita

 

Autismul e un termen psihologic, ad litteram insemnand "a trai in termenii sinelui" (Tustin, 1972). In ceea ce priveste folosirea sa, acest termen a suferit numeroase schimbari. Potrivit lui Ritvo si Freeman (1981), termenul a fost introdus pentru prima oara de Bleuler ca si adjectiv referitor la caracteristicile auto-referentiale ale unor procese de gandire patologice. Cand Kanner (1943) a atribuit termenul literaturii despre psihiatria infantila, forma termenului era tot de adjectiv, dar care facea referire la lipsa relationarii afective cu ceilalti oameni si cu mediul inconjurator.

Pana prin anii '50, autismul fusese redefinit ca si boala sau imbolnavire, dobandind forma de substantiv. Ritvo si Freeman (1981) sugereaza ca astazi autismul e cel mai precis definit ca un sindrom comportamental; cei doi autori au elaborat o definitie comportamentala ce a fost adoptata de Societatea Nationala pentru Copiii cu Autism, definitie ce cuprinde 4 trasaturi esentiale: tulburari ale (1) secventelor si procentelor de dezvoltare, (2) ale raspunsurilor la stimuli senzoriali, (3) ale vorbirii, cunoasterii limbajului si comunicarii non-verbale si (4) ale capacitatii de a relationa corespunzator cu oamenii, evenimentele si obiectele (Ritvo si Freeman, 1981).

In literatura adleriana, referirile la autism au fost foarte putine. Berner si Spiel (1958) au prezentat o lucrare in cadrul unui simpozion la al doilea Congres International de Psihiatrie, lucrare rezumata in Jurnalul de Psihologie intitulata "Un Grup Special de Delincventi Autisti". Cei doi autori au folosit termenul in mod special ca un adjectiv, descriind grupul de interese al copilului, ca fiind marcat de goliciune, desertaciune afectiva. Harrison, Damon, Czesak si Tomlin (1982) au prezentat studiul de caz al unui copil autist la cea de-a 13 conventie anuala a Asociatiei Nord-Americane de Psihologie Adleriana  din Santa Rosa.  Acest copil a fost inscris la o scoala privata ce functiona dupa principiile adleriene si prezentatorii au demonstrat puterea colectivului de elevi de a ajuta la dezvoltarea unora din interesele sociale innascute ale copilului cu autism.

Acest articol va trata pe scurt 3 abordari teoretice actuale asupra autismului si apoi, folosind doua studii de caz, va sugera care ar putea fi esenta unei abordari adleriene asupra lucrului cu astfel de copii.

 

Trei Abordari Actuale asupra Autismului

 

1.    Abordarea psihanalitica- Aceasta a fost abordarea  dominanta timp de mai multi ani datorita popularitatii scrierilor lui Bettelheim (1950, 1967). Fidel conceptelor de baza ale psihanalizei, Bettelheim a vazut autismul ca si consecinta problemelor existente in relatia timpurie dintre copil (bebelus) si parinte. In timpul unor perioade critice din primii 2 ani de viata ai copilului, acesta devine frustrat in ceea ce priveste lumea, datorita lipsei unor raspunsuri satisfacatoare din partea ingrijitorilor si atunci copilul decide sa nu mai incerce. Copilul are "convingerea ca propriile sale eforturi nu au nicio putere de a influenta lumea, din cauza convingerii timpurii ca lumea este insensibila, nesimtitoare la reactiile lui/ei." (Bettelheim, 1967). Abordarea lui Bettelheim cu privire la tratament este de a nu incuraja copilul autist sa vada lumea asa cum este (adica exact ceea ce copilul nu poate sa faca), ci de a crea pentru copil o lume total diferita de cea pe care el/ea a respins-o in mod evident.

2.    Abordarea existentialista -Moustakas (1959, 1966) a scris foarte mult despre tratarea copiilor autisti si schizofrenici, dintr-o perspectiva terapeutica existentialista sau relationala. Premisa de la care se pleaca nu e complet diferita de teoria psihanalitica: "Dezvoltarea sinelui a fost afectata, impiedicata datorita respingerii copilului de catre ceilalti si astfel el a ajuns sa se respinga pe el insusi" (Moustakas, 1959, pag. 3). Tratamentul consta in dezvoltarea unei noi relatii de viata cu ajutorul terapiei prin joc si prin raspunsul sensibil al terapeutului la sentimentele copilului. Pe masura ce copilul stabileste o relatie semnificativa cu terapeutul, el sau ea respinge atitudinile negative, manifestate anterior, care au inabusit  dezvoltarea intregului sau potential ca fiinta umana. Cu stima de sine restabilita, copilul e liber sa experimenteze noi aventuri, noi situatii de viata si sa readuca un nou inteles si valoare in relatiile cu ceilalti. Moustakas (1959) dezvolta pana la paroxism aceasta premisa in activitatea sa cu un copil aparent autist. El a observat ca de fiecare data cand Bruce repeta un raspuns comportamental specific, el parea sa experimenteze acel raspuns intr-o maniera unica. Astfel, comportamentul lui era o modalitate de a experimenta si de a relationa cu mediul sau. Apoi, Moustakas a ales sa impartaseasca aceasta relatie facand tot ce facea Bruce, fie ca era sa stea in varful unui fiset, fie ca era sa se catere pe tevi pana la tavan. Pentru Moustakas, relatia inseamna un mijloc si un scop in terapie si astfel el pledeaza pentru a se face tot ceea ce e necesar pentru dezvoltarea relatiei.

3.    Abordarea behaviorista/comportamentala  - Mare parte din terapia folosita in cazul copiilor autisti in zilele noastre este behaviorista, prin natura sa. Pionierul in ceea ce priveste aplicarea principiilor invatarii in tratarea autismului a fost Lovaas (1977). In 1964, cu un grup de copii spitalizati, dar fara un program de tratament, el si colegii sai au inceput sa foloseasca in mod sistematic tehnici operative pentru a dezvolta abilitatile de vorbire ale acestor copii. Ei au ales limbajul intrucat considerau ca acesta era aspectul ce diferentia copiii autisti de copiii normali. Mai intai, ei au initiat comportamente imitative pentru a permite obtinerea raspunsurilor verbale.  Apoi, ei i-au invatat pe copii sensul acestor raspunsuri prin exercitii de diferentiere, distingere.

Din punctul de vedere al behavioristilor, orice comportament e considerat ca fiind invatat, inclusiv limbajul si deci problema este sa-i inveti limbajul pe acesti copii. Desigur, abordarea behavioristilor a fost extinsa la toate aspectele sindromului. Spre exemplu, Freschi si DiLeo (1982) prezinta o abordare behaviorista pentru tratarea comportamentelor auto-abuzive, observate frecvent la copiii autisti.

 

Componentele unei abordari adleriene

In fiecare din abordarile descrise mai sus, exista componente care sunt compatibile cu abordarea adleriana. In special, e interesant de observat emfaza lui Bettelheim asupra "convingerii" copilului care este asemanatoare cu un concept adlerian si anume, "logica privata (proprie)". El merge chiar mai departe si spune ca nu toti copiii ce au suferit aceleasi privatiuni cand erau bebelusi sufera de aceleasi probleme. Totusi, in timp ce adlerienii accepta ideea ca un comportament autist e rezultatul convingerilor copilului in ceea ce priveste lumea, acestia nu ar alege o abordare terapeutica menita sa indeparteze, sa scoata copilul din sanul lumii. Moustakas (1959, pag. xiv) face referire clara la Adler, spunand ca acesta furnizeaza unele premise ale terapiei relationale. Desigur ca adlerienii recunosc importanta grupului social si a relationarii in cadrul societatii, dar ei nu vad relatiile ca mijloc si scop in terapie.

Si adlerienii sunt interesati de comportament si impartasesc multe din abordarile behavioriste de baza asupra terapiei, dar adlerienii le definesc intr-o maniera diferita, concentrandu-se asupra comportamentului ca fiind orientat spre scop si nu ca fiind dependent de un stimul. Astfel, in timp ce behavioristii percep autismul ca pe un set de comportamente ce au fost determinate de anumiti stimuli (afectarea organica a creierului, psihoza, factori genetici, etc), adlerienii  vad aceste comportamente ca fiind alegeri rezonabile, dat fiind modul in care copilul isi intelege conditia.

 

Daca presupunem ca orice comportament inseamna miscare, fiind orientat spre gasirea unui mod de a apartine, atunci ideea de control devine foarte importanta. Adica, ce grad de control trebuie sa exercit eu pentru a-mi mentine cursul actual, directia prezenta? Ideea de control e importanta in acest caz datorita naturii deliberate si puternice a comportamentului autist. Nu e doar faptul ca respectivul copil nu raspunde la imbratisare, ci mai mult, copilul rezista cu tarie imbratisarilor. Copilul nu da din maini fara sens; aceasta actiune, odata aleasa, se mentine cu o intensitate ridicata. Exista doua consecinte ale acestui comportament. In primul rand, stimulii din mediu sunt tinuti in permanenta sub control pentru ca acest copil exploateaza cei mai proeminenti stimuli.

 

Daca problema autismului e una legata de inabilitatea sau de probleme in abilitatea de a procesa stimulii, atunci comportamentele repetitive sunt o cale buna de a reduce numarul stimulilor proeminenti si de a dobandi astfel oarecare control asupra mediului.

 

In al doilea rand, si ceilalti oameni sunt tinuti sub control. Clancy si McBride sugereaza ca autistii copii "prezinta in mare masura abilitatea de a manipula oamenii pentru a-si atinge scopurile"(1969, p.243). Aceasta a dus la sporirea sentimentului de vina al unor parinti pentru ca ei nu pot "ajunge" la copiii lor. Totodata, acest aspect a intarit interpretarea psihanalitica a problemei din relatia bebelus-parinte.

 

Acest lucru ar putea sugera ca aceste comportamente sunt foarte importante pentru copil si ar putea explica de ce sunt acestia atat de rezistenti la schimbare. De fapt, toate incercarile terapeutilor de a forta copilul sa inceteze aceste comportamente, au creat probabil conditiile pentru un conflict clasic de putere.

 

Copilul se agata cu disperare de anumite comportamente ce i-au permis sa detina controlul asupra mediului. Terapeutul isi canalizeaza toate eforturile pentru a elimina aceste comportamente repetitive, nedorite.

 

O tehnica pentru a te elibera dintr-un conflict de putere, dar totusi interactionand in continuare cu respectivul copil, este sa faci ceva neasteptat, opusul a ceea ce se asteapta copilul sa faci. Copilul se asteapta sa ne angajam in conflict iar atunci cand facem ceva diferit de asteptarile lui, acest lucru il ia prin surprindere. Am imprumutat astfel din abordarea lui Moustakas cu privire la Bruce.( asa cum a fost descrisa mai sus) si in loc sa luptam impotriva copilului, am facut exact ce facea copilul. Daca el dadea din maini si noi dadeam din maini; daca el alerga prin camera, si noi alergam prin camera; daca el tipa, si noi tipam. In ambele cazuri descrise mai jos, reflexul de recunoastere manifestat de copil a fost impresionant.

 

Studii de caz.

Ambii copii erau pacienti ai Institutului de Logopedie, un centru rezidential de tratament pentru copii cu tulburari de limbaj, situat in Wichita, Kansas. Copii beneficiau de o ora pe zi de instruire intr-o clasa de diagnostic, beneficiau de evaluare, de demonstratie si de tehnica de predare stabilita la Institut ca si parte din programul de instruire in psihologia scolara al Universitatii de Stat din Wichita. Se lucra cu copiii pentru a se evalua abilitatile acestora intr-un mediu de invatare si pentru a furniza personalului de instruire recomandari cu privire la strategiile de interventii.

 

Cazul lui Ralph- prezentarea datelor.

Ralph era un baietel de 6 ani si jumatate care suferise de encefalita la varsta de 3 ani, ceea ce a dus la instalarea unei paralizii in mana si piciorul stang. S-a raportat ca acest copil fusese normal dezvoltat pana la varsta respectiva. Din punct de vedere al comportamentului, el facea in continuu zgomote puternice, fugea de grup, parea sa prefere sa stea pe podea si ii placea sa-si bage diverse lucruri in gura. El era in stare sa produca sunete distincte, dar limbajul nu era prezent aproape deloc. Abilitatile participative ale lui Ralph erau reduse, limitandu-se la 1-3 minute; nu se putea stabili contact vizual la cererea verbala, ci doar la miscarea fizica a capului sau.

Interventia- Ralph a venit in sala de diagnostic vreme de 8 sedinte cu durate cuprinse intre 45-60 minute. In primele cateva sedinte, Ralph era reticent la a merge cu profesorul in clasa, facand tot posibilul pentru a intarzia procesul, fugind sau asezandu-se pe jos. El a incercat doar 3 activitati de tip puzzle, celelalte materiale fiind complet respinse. Copilul parea retras din clasa caci se intindea pe podea sau se muta dintr-un colt in altul al incaperii. Mancarea a fost introdusa ca un intaritor, ca o reconpensa, dar fara succes.

Desi Ralph se misca de la un obiect la altul fara o planificare aparenta, era totusi ceva deliberat in comportamentul sau. Pentru a evita un conflict de putere, profesorul diagnostician a inceput sa imite comportamentul lui Ralph in cea de-a cincea sedinta. In timp ce Ralph era preocupat de obiectele de pe podea sau cu privitul la tavan sau sa scoata zgomote puternice, profesorul facea la fel. Profesorul a inceput sa se intinda pe podea langa Ralph si sa imite zgomotele pe care le facea acesta. Ralph s-a uitat fix la profesor si a zambit pentru prima data. In timpul ultimelor 4 sedinte, ca urmare a implementarii tehnicii imitarii, Ralph si-a extins durata de atentie pana la 20 de minute si a devenit mai independent in ceea ce privea mersul catre si de la sala, repectiv in sus si in jos pe scari. Facea contact vizual si zambea tot mai des. Cand atentia ii disparea sau incepea sa umble de colo-colo prin incapere, profesorul incepea imediat sa-i imite comportamentul si continua sa-l imite pana ce copilul se linistea din nou, de regula intre 5 si 15 minute.

Comentariu- Schimbarea lui Ralph ca urmare a inceperii strategiei de imitare si, in special, schimbarea relatiei dintre Ralph si profesorul diagnostician a fost impresionanta si a conferit substanta opiniei lui Moustakas. Dar faptul ca a condus si la o schimbare vizibila a atitudinii lui Ralph cu privire la a face ceea ce ii cerea profesorul sa faca, sugereaza diminuarea conflictului de putere.

 

Cazul lui Albert- prezentarea datelor.

Albert, in varsta de 7 ani, a fost diagnosticat ca avand autism si un handicap mintal sever la varsta de 3 ani. I-a venit foarte greu sa se angajeze in activitatile din clasa. Parea sa-i faca placere sa asculte o cutie muzicala si profesorul a folosit acest obiect dar si atingerea ca si recompense. El era invatat sa comunice prin semne deoarece comunicarea lui verbala era limitata doar la vocalize.

Interventia- Albert a venit in clasa de diagnostic vreme de 3 sedinte cu durate de 45 de minute. In prima sedinta Albert si-a petrecut mai mult de jumatate din timp miscandu-se prin camera, mutand obiecte si facand vocalize. Nu era atent la nicio persoana sau obiect mai mult de un minut. S-a uitat putin timp la terapeut, in timp ce acesta punea margele pe un fir si a incercat sa faca si el la fel, dar cu un succes minor. Si-a pierdut repede interesul, vocalizele sale si-au sporit frecventa si volumul si el a inceput sa se plimbe prin camera. In acest moment, profesorul a inceput sa-i imite comportamentul. Albert s-a oprit din ce facea si s-a uitat la profesor vreme de un minut, apoi si-a continuat comportamentul, urmarindu-l cu  atentie pe profesor. In a doua zi, Albert a inceput sa cerceteze fiecare coltisor al salii de diagnostic si sa-si bage toate obiectele pe care le gasea in gura. Din cand in cand, atunci cand observa ca profesorul ii imita comportamentul, copilul zambea. In timpul acestei sedinte, el a reusit sa stea la masa si sa execute multe din sarcinile solicitate de profesor. In a treia zi, desi el a continuat sa se plimbe prin incapere, obiectele ii retineau atentia perioade mai lungi de timp. Vocalizele sale erau mai putin intense ca inainte. Albert ii zambea profesorului si cand lua cate un obiect nu-l baga direct in gura, imediat. El a reusit sa introduca mai mult de 5 margele pe fir.

Comentariu- Imbunatatirea comportamentului lui Albert ar putea fi explicata prin faptul ca el s-a obisnuit cu sala respectiva pe parcursul celor 3 sedinte. Totusi este o imbunatatire semnificativa pentru o perioada de doar 3 zile. Probabil ca s-ar fi observat o oarecare imbunatatire, dar raspunsul sau imediat la imitare sugereaza ca aceasta a fost un factor important al cooperarii sale.

 

Rezumat si concluzii

 

In mod evident, tehnica imitarii nu poate fi considerata ca o teorie adleriana completa asupra autismului si tratarii acestuia. Totusi, folosirea acestei tehnici poate constitui o modalitate de a incepe o interventie adleriana in autism.

In primul rand, aceasta tehnica este tocmai esenta incurajarii. In loc sa nege importanta comportamentului in fata copilului, terapeutul demonstreaza o profunda intelegere a acestui comportament, angajandu-se el insusi in comportamentul respectiv, alaturi de copil. Acesta este tocmai sensul in care Moustakas a inteles interventia in autism. Prin natura sa, aceasta tehnica este una paradoxala. Terapeutul nu ignora pur si simplu comportamentul pentru a se elibera din conflictul de putere, ci, dimpotriva, el se angajeaza in acest comportament, incurajand copilul sa dezvolte simptomele si mai mult.

Este un canon de baza cum ca, pentru a mentine un simptom trebuie sa lupti impotriva lui (Dreikurs- 1967).

In fine, aceasta tehnica e o incercare incipienta de a obtine cooperarea din partea copilului, cooperare atat de necesara pentru dezvoltarea relationarii sociale. Cooperand cu copilul si fiind de acord sa-l lase pe acesta sa conduca, terapeutul pune bazele cooperarii. In ambele studii de caz, copilul a reactionat sporind gradul de cooperare cu terapeutul si angajandu-se in sarcini instructive.

Pentru a conchide, noi conceptualizam comportamentele autiste ca fiind subordonate scopului de a exercita control asupra mediului si ca avand o mare importanta pentru copil.

Acceptand importanta acestor comportamente si angajandu-se in acestea alaturi de copil, terapeutul incurajeaza copilul, diminueaza conflictul de putere si stimuleaza cooperarea. Aceasta deschide calea spre tratarea si interventia viitoare.

 

 

Referinte bibliografice

 

Berner, P. & Spiel, W. "Un Grup Special de Delincventi Autisti", Jurnalul de Psihologie Individuala, 1958, 14, 73-74.

Bettelheim, B. "Dragostea nu e de ajuns", New York, Free Press, 1950

Bettelheim, B. "Fortareata pustie: Autismul infantil si nasterea sinelui", New York, Free Press, 1967.

Clancy, H. & McBride, G. "Procesul autist si tratarea acestuia"    , Jurnal de Psihologia si Psihiatria Copilului, 1969, 19, 233-244.

Dreikurs, R. "Psihodinamica, Psihoterapia si Consilierea", Chicago, Institutul Adler, 1967.

Freschi, D. R., & DiLeo, P. D. "Tratarea comportamentelor auto-abuzive folosind interventia pozitiva cu un baiat autist", Copii Exceptionali, 1982, 49, 77-78.

Harrison, C.; Damon, T; Czesak, K. ; Tomlin, D. "Integrarea copiilor cu autism intr-o scoala bazata pe principiile adleriene". Lucrare prezentata la a 30 conventie anuala a Societatii Nord-Americane de Psihologie Adleriana, Santa Rosa, California, 1982.

Kanner, L.  "Tulburarile autiste ale contactului afectiv", Nervous Child, 1943, 2, 217-250.

Lovaas, O. I. "Copilul autist: Dezvoltarea limbajului prin modificarea comportamentului", New York, Irvington Publishers, 1977.

Moustakas, C.E. "Psihoterapia cu Copiii: Relatia vie", New York: Harper & Brothers, 1959.

Moustakas, C.E. "Descoperirea sinelui de catre copil", New York: Ballantine Books, 1966.

Ritvo, E. & Freeman, B. - "Cercetare curenta cu privire la sindromul autismului", in J. Gilliam (ed.), "Autismul: Diagnoza, Instruire, Management si Cercetare", Springfield, III. Thomas Publisher, 1981.

Tustin, F. "Autism s i psihoza din copilarie", Marea Britanie: Science House, 1972.

 

 

"In educatie noi ne straduim sa-i invatam pe tineri nu sa-si duca zilele, ci sa aiba o viata."

            William Allen White

 

Drepturi de autor ale Psihologiei Individuale: Jurnalul de Teorie Adleriana, Cercetare si Practica este proprietatea Editurii Universitatii din Texas iar continutul acestuia nu poate fi copiat sau transmis prin e-mail catre site-uri multiple sau transmis unui grup de persoane fara permisiunea expresa scrisa a detinatorului drepturilor de autor. Totusi, utilizatorii pot tipari, descarca sau trimite prin e-mail articole pentru uzul individual.

 

 

 

Traducere

Sinziana Burcea

Psiholog clinician principal